教育心理學期末考整理

這是2015年修習教育心理學的筆記，當初是為了期末考而寫
主要參考張春心的《教育心理學》（三版）

第八章 智力因素個別差異與學校教育

一、智力的性質與相關概念

（一）智力的性質

本書對智力的定義：

智力是一種綜合性心理能力，此種綜合性心理能力係以個體所具遺傳條件為基礎，當其對生活環境適應時，尤其在運用經驗、學習知識與支配知識，從事抽象思維以解決問題的行為中表現之。

è是包含先天與後天，運用經驗、知識解決解決問題的能力

（二）智力的相關概念

是一種「心理能力（mental ability）」，指個體在學習、思維及解決問題時，由心理上的運作所表現在行為上的能力；心理能力又可分成「成就」與「性向」。

1.      成就（achievement）：行為上所能實際表現的心理能力。

2.      性向（aptitude）：經學習有可能達到的心理能力（潛能），也就是一般所說的智力。

（1）    普通性向（general aptitude）：

在廣泛活動領域內，經學習可以發展到的水準（通才）。

è普通能力（general ability）

（2）    特殊性向（special aptitude）：

在某種特殊活動上，經學習可以發展到相當的水準。

è特殊能力（special ability）

二、智力理論

（一）智力理論的發展

	心理測驗取向			訊息處理取向
發展時間	1960s-1990s			1990s以後
發展方式	以測驗歸納智力因素			先演繹出理論再行驗證
理論	智力二因論（two-factor theory of intelligence）	智力群因論		智力三元論（triarchic theory of intelligence）		智力多元論（theory of multiple intelligence）
提出者	斯皮爾曼（Charles Spearman）	瑟斯頓（Louis Leon Thurstone）		斯騰伯格（Robert J. Sternberg）		加德納（Howard Earl Gardner）
意義		認為智力沒有一般與特殊因素之分		將智力的定義擴大到與環境的互動
理論	兩種因素	七項「基本心理能力（primary mental ability）」		三種因素		八種不同智力
分類	1.一般因素 （G因素） 2.特殊因素 （S因素）	1.語文理解（V） 2.詞語流暢（W） 3.數字運算（N） 4.空間關係（S） 5.聯想記憶（M） 6.知覺速度（P） 7.一般推理（R）	1.組合性智力： 2.經驗性智力： 3.適應性智力：		1.語文智力 2.數理智力 3.空間智力 4.音樂智力 5.體能智力 6.社交智力 7.自知智力 8.自然智力

（二）智力的先天與後天

1.      先天遺傳決定智力架構，在智力測驗中稱為「智力商數」。

2.      後天環境影響智力發展，良好環境能讓遺傳基礎充分發展。

三、智力測驗

（一）能力測驗與智力測驗

（二）智力測驗的基本要件

1.      標準化與常模

（1）    確定測驗形式與試題

（2）    抽取代表性樣本測試

樣本（sample）只預定施測對象的一部分人，又稱為標準化樣本（standardization sample）

（3）    依施測結果建立常模

常模（norm）：依據標準化樣本的結果，統計整理出系統性的分數配分表。所得平均數即為常模。

2.      信度與效度

（1）    信度（reliability）指測驗具有一致性。

（2）    效度（validity）指測驗具有正確性，有效度及有信度。

3.      實施程序與計分方法

必須按照手冊內的規定進行，手冊內註明原始分數加以換算成智力商數或標準分數。

（三）智力測驗的過去、現在與未來

1.      早期發展（1900s-1940s）

	生理計量	心理年齡	比率智商	離差智商
發明者	高爾頓（Francis Galton）	比奈（Alfred Binet） 西蒙（Théodore Simon）	推孟（Lewis Madison Terman）針對比奈－西蒙量表改良	韋克斯勒（David Wechsler）
名稱		比奈－西蒙量表	斯坦福－比奈量表（斯比量表）	成人智力測驗
理論	智力先天			人類的智力增長先快後慢，比率智商不適合成人è離差智商
測量方式	測量感官能力	「作業法」： 1.      根據實際科目作業結果的分數判斷 2.      題目難度按年齡分組，從3歲到15歲
計算方式		採心理年齡（MA）與實足年齡（CA）的對比方式表示智力高低	不用心理年齡，改以智力商數（簡稱智商，IQ）表示 IQ=(MA÷CA)×100 年齡皆以月數計算，如8歲2個月須用98個月計算	以個人在同年齡分布中的位置為基礎，換算出他的位置離平均數有幾個標準差

2.      晚近發展（1940s-1980s）

（1）    增編團體智力測驗與非文字智力測驗

（2）    發展出成人智力測驗

（3）    韋克斯勒：

a.      韋氏成人量表修訂版

b.      韋氏兒童智力量表修訂版

c.       韋氏學前智力量表

3.      發展趨勢

（1）    擴大非語文量表，減少語言能力的影響

（2）    擴大智商的概念

（3）    將身體運作也是為智力的一部分

（4）    應建立不同常模，因應不同社會背景

四、智力個別差異與因材施教

（一）智力測驗的正用與誤用

1.      正用

（1）    作為分組教學的參考

（2）    具有某種程度的學生未來教發展預測功能

2.      誤用

（1）    過分相信測驗結果

（2）    常模參照標準本身的缺點：

只能顯示其在群體中的位置，而不能鑑別能力程度

3.      教師期望與自驗預言

教師的主觀印象，透過教師的教學行為，形塑學生的自我認識，最終影響了學生的學習行為，並印證了教師主觀印象。

（二）能力編班與因材施教

1.      能力編班的不同方式

（1）    班級間能力分班：

a.      同質編班：將程度相近的學生編在一起，雖易於教學，卻容易因為差別期望或是對後段學生的標籤效應而有不良影響。

b.      異質編班：將程度不同的學生編在一起，不利教學但可以降低差別期望或是標籤效應。

（2）    班級內能力分組：

在異質編班的前提下，班級內以同質編組的方式，按照程度教授語文與數學，其他課程則維持原班級。實踐不易。

（3）    再分組：

班內同質分組，不同組別進行跨年級課程。雖減少教師負擔，但增加行政困難。

第九章 非智力因素個別差異與學校教育

一、性別差異與學校教育

（一）性向與成就的性別差異現象

1.      小學階段男女生間無顯著差異

（1）    一般智力測驗上無差異。

（2）    學業成就上有差異，女生優於男生，但男生之間的個體差異大，而女生間的個體差異小。

2.      中學以上男女生間差異顯著

（二）性向與成就性別差異的非智力因素

1.      傳統文化與教育的客觀環境因素

（1）    傳統上女孩受到的限制較多，和家人相處的機會多，有利於早期的語言能力發展，直接反映在小學階段。

（2）    幼教、小教環境以女性教師為主，有利於女孩。

（3）    重男輕女的觀念縮限女孩的學習。

2.      性別腳色刻板化的主觀心理因素

（1）    性別角色社會化及相關概念

性別角色社會化：個人在社會發展的過程中，性別角色行為和心理特徵是經由社會化的歷程形成的。

a.      性別認同

b.      性別角色──性別角色刻板印象、性別角色規範與性別角色期待

（2）    性別角色社會化的理論解釋

a.      社會學習論：班杜拉理論（第四章）中的觀察學習、模仿、楷模、替代學習等等。

b.      認知發展論：柯爾柏格提出，認為兒童不是被動社會化，而是主動認知接受自己的性別。分為三期：

（a）    性別認知階段：0-3歲，透過父母對男女的性別差異對待，了解到自己的性別

（b）    性別固定階段：4-5歲，了解到性別不會改變

（c）     性別永恆階段：5歲以後，了解到無論怎麼做，性別都不會改變，因而主動表現男女有別

二、性格差異與學校教育

（一）成就動機的個別差異

1.      成就動機的性質與相關概念

成就動機（achievement motivation）：個人主動參與成敗活動時，不畏失敗，自願努力，以期達到目標的內在心理歷程。

（1）    成就動機被視為性格特徵之一

a.      成就動機是「求成需求àß避敗需求」互相作用而成

b.      為知而學è學習目的
為讚許而學è表現目的

（2）    成就動機會影響學習行為，從學習行為可以了解學生的成就動機

2.      高成就動機學生的行為特徵

（1）    主動參與學習活動

（2）    持續從事學習活動

（3）    獨立完成指定課業

（4）    能容忍失敗的挫折

（5）    將成敗歸因於努力

（6）    有較佳的學業成就

（二）自我觀念的個別差異

1.      自我觀念的教育心理學研究

（1）    羅杰斯對自我觀念的定義：

a.      自我觀念等同於自我結構，是由多個關聯成分組成

b.      自我觀念包含自我評價，自我評價正面，能夠自我接納的人會走向自尊；自我評價消極負面的則走向自卑

（2）    自我觀念的測驗通常是使用「自陳量表」

2.      學生自我觀念的個別差異與學校教育

（1）    影響學生自我觀念的因素

（2）    個體成長中自我觀念的發展歷程

無自我觀念（0-1.5歲）

è自我中心，無自我評價（1.5-7歲）

è自我觀念擴大，但自我中心未消除（小學）

è自我觀念（國中以後）

（3）    學生自我觀念與學習成就的關係

正相關，但相關度不高，更並非單向的因果關係

（4）    如何培養學生正確的自我觀念

a.      輔導學生了解現實我，並適度調整理想我，以縮短兩者的距離，有利於達到自我接納

b.      自尊是自我評價之後自我接納時的自我價值感，和自大不同，自尊心有三個先決條件：

（a）    重要感：覺得自己是被他人重視接納的

（b）    成就感：在挑戰性的工作中達到自己的目標

（c）     有力感：覺得自己有處理事務與適應困境的能力

三、認知類型與學習類型的個別差異

（一）認知類型的個別差異與學校教育

認知類型是指個人面對問題情境時，內在心理活動處理、組織訊息的習慣性特徵。教育心理學較常提到的認知類型有：

（1）    場獨立型與場依賴型──隱圖測驗

a.      場獨立型：受環境刺激影響較小

偏好自然學科與獨自作業工作

b.      場依賴型：受環境刺激影響較大

偏好與社會學科以及和人互動

（2）    概念速度

a.      衝動型：對問題反應快但錯誤多

b.      慎思型：對問題反應慢但錯誤少

（二）學習類型的個別差異與學校教育

學習類型是指學生在變化的環境中從事學習活動時，其心理歷程在外顯行為上表現出帶有認知、情意、生理三種性質的習慣特徵。

1.      從認知類型到學習類型的研究

（1）    認知類型的研究早於學習類型

（2）    認知類型以心理學為主，無特定目的；學習類型以教育心理學為主，具有改善學校教育的目的

（3）    認知類型的內涵較窄，且多以兩極對立呈現；學習類型的內涵教大。

2.      學習類型個別差異的教育含義

（1）    四種學習因素：

a.      環境：聲音、光亮、溫度、座位

b.      情意：成就動機、堅持力、責任感、時序感

c.       生理：知覺偏好、飲食習慣、時間知覺、體能特徵

d.      社會：團體參與、個人獨處、親密關係、小組合作、成人支持、對象不定

（2）    學習類型問卷：

藉由對學習類型個別差異的了解，作為解釋表現優劣原因或是個別輔導的依據。

第十章 從教學理論到教學目標

一、從心理學理論到教學理論

教育心理學的基本理論：發展理論與學習理論；本章的教學理論則是近年新發展的理論。

（一）心理學理論在教育上的價值

現代教心不再將心理學理論作為解決問題的依據，而僅作為解決問題的參考

1.      發展理論在教育上的價值

（1）    皮亞杰認知發展論的價值：

a.      確認兒童心智成長的內發性與主動性

b.      心智發展的階段性與普遍性

c.       成長階段有個別差異，宜因材施教

（2）    艾瑞克森社會發展理論的價值：

a.      了解兒童人格發展，宜從兒童自我發展觀察著眼

b.      每一階段均有其心理上的發展危機

c.       教育得當與否，會幫助或阻礙兒童自我發展

（3）    柯爾柏格道德發展論的價值：

a.      他律而後自律

b.      道德發展是循序漸進的

2.      學習理論在教育上的價值

（1）    行為主義學習理論的價值

a.      以經典條件作用理論解釋習慣與情緒學習；以強化原則解釋複雜的外在行為學習；包含學校知識學習

b.      主張獎懲

c.       新行為主義的班杜拉：觀察模仿è身教重於言教

（2）    認知學習理論

a.      由於此理論研究知識學習問題，比其他二者更有教育上的價值

b.      三段記憶的解釋，提醒教師也該注意學生的感官與短期記憶

c.       除了陳述性知識，程序性與條件性知識也很重要

（3）    人本主義學習理論

a.      強調學生自由學習

b.      重視內在學習動機

c.       推行以學生為中心的教學理念

d.      重視情意教育

（二）教學理論的誕生

1.      心理學理論的描述性價值

心理學理論只描述狀態，而沒有提出解決問題的實際方法

2.      建立教學理論的共識

1960s-1970s開始建立教學理論

教學理論：為求合理地設計教學情境，以期達成學校教育目的所建構的一套具有處方功能的系統理論。

（三）教學理論應具備的條件

1.      布魯納：四條件說

2.      美國視導與課程發展協會：十條件說

3.      教學理論應具備的內涵

（1）    教學理論應具備實用性

（2）    教學理論應具備概括性

二、教學設計的性質與模式

（一）教學設計的性質

1.      目的在於幫助個別學生學習

2.      包括短程與長程兩種設計

3.      具備幫助學生心智成長的正面價值

4.      必須經由系統的方法完成

5.      以人類發展心理和學習心理為基礎

（二）教學設計的模式

1.      確定教學目標

2.      進行教學分析

教學目標之下，對達成目標過程中學生學習所需的技能進行分析；在職業科目教學時，常採用作業分析

3.      檢查起點行為（先備知識）

4.      訂定作業目標

預期學生學習過後，習得知識技能的具體表現，也應訂定出學習的具體成敗標準

5.      擬定測試題目

6.      提出教學策略

是指教師教學時，有計畫地引導學生學習，以達到教學目標的一切方法

7.      選定教學內容

8.      做形成性評量

在教學結束前，為了解學生學習的情形而做的評量

9.      做總結性評量

在教學結束之後，為了了解學生是否達到預期標準而做的評量

三、教學目標的性質與類別

（一）教學目標的分類與描述取向

布盧姆（Benjamin R. Bloom）的三項教學目標分類

1.      認知領域的行為目標

（1）    知識：學生記得學過的知識

（2）    理解：學生知道教材或授課內容背後的意義

（3）    應用：能將抽象知識應用於情境之中

（4）    分析：理解訊息的組織原則及傳達效果

（5）    綜合：構成自己完整的知識體系

（6）    評價：以內在證據或外在標準，評價自己的學習方法

2.      情意領域的行為目標

（1）    接受：發現情境並願意主動接受

（2）    反應：主動參與學習活動並得到滿足

（3）    評價：對其所學表示認同或肯定

（4）    組織：學生將其價值概念納入自己的價值觀中

（5）    品格：經過前面四項後，將知識納入自己的品格中（知行合一）

3.      心理技能領域的行為目標

（1）    知覺作用：運用感官獲取動作技能的線索

（2）    心向作用：學習動作之前的心理準備

（3）    引導反應：在示範者引導下做出反應

（4）    機械反應：技能學習熟練後，動作已習慣化

（5）    複雜反應：對包含不同反應的心理動作已學習精熟

（6）    技能調適：配合情境需要，改變技能組合解決問題

（7）    創作表現：將技能應用擴展到個人經驗之外的問題

（二）教學目標分類的統合與處方取向

1.      蓋聶提的教學目標分類

（1）    一般認為具有統合性與處方性

（2）    影響教學結果的三個條件：

a.      學習階層：

從發展觀點而言，學生能力所能達到的層次

b.      學習條件：

影響學生學習的內在（先備知識與動機）和外在（教學情境）中的一切條件

c.       教學事項：

教學歷程中，教師應注意的一切事項

2.      五項分類

（1）    發展心智技能

心智技能是指，學生運用符號獲取知識的能力，分為四個層次

a.      辨別依據不同刺激給予不同反應，或是從眾多刺激中找出相同刺激

b.      概念：對於共同屬性事務的概括性認識，又分為兩類──具體概念（形狀、顏色）和定義概念（快樂、秩序）

c.       原則：將數個概念集合作為一個完整意義的表達

d.      問題索解：運用習得的原則解決問題的方式

（2）    學習認知策略

個人自主控制內在心理活動歷程從而獲得新知識的一切方法（學生學習的方法），又分為三項：

a.      增進記憶（見第五章）

b.      組織知識：知道如何自己重組知識

c.       後設認知：知道自己怎麼學習的

（3）    獲得語文知識

學生所需學習的語文知識分為三類：

a.      單字與詞的基本知識

b.      陳述性知識與條件性知識

c.       有組織的複雜知識

（4）    學到動作技能

動作技能是只學到油肌肉活動所表現出來的能力，學習時須仰賴兩種回饋：

a.      內在回饋：知道自己表現什麼樣的動作

b.      外在回饋：透過外在的回饋知道自己的動作是否正確，這種外在線索稱為「結果之知悉」

（5）    養成良好態度

態度是指影響個人行動選擇的內在心理狀況，可以透過後效強化（直接法）來改變，或是透過班杜拉的觀察學習（間接法）來改變。

第十一章 兩種不同的教學取向

一、以教師為中心的教學取向

（一）現代教師中心的教學取向

教師由主宰型轉向配合型

（二）奧蘇貝爾的直接教學

1.      教師直接教學èç學生意義學習

2.      三原則：先備知識＋前導組合（提出長期記憶）èç意義學習

3.      七步驟：

（1）    陳述教學目標

（2）    檢視先備知識

（3）    講解教材內容

（4）    觀察學生反應

（5）    給予個別練習

（6）    檢討教學過程

（7）    指定家庭作業

二、以學生為中心的教學取向

（一）學生中心教學的思想根源

1.      皮亞杰認知發展理論

2.      維果茨基社會認知發展理論

3.      人本主義心理學

（二）布魯納的發現學習理論

1.      認知表徵：所有知識都可以轉換成不同認知表徵

（1）    動作表徵

（2）    形象表徵

（3）    符號表徵

2.      發現學習的教學原則

（1）    直觀原則

（2）    引導原則

（3）    結構原則

（4）    回饋原則：由錯修正到對的歷程

三、兩種教學取向的比較

（一）教師中心教學的優點與限制

易於教師教學與學生學習，但學生處於被動，無法培養思考能力，教師難以檢驗先備知識或是是否產生意義學習

（二）學生中心教學的優點與限制

符合人的認知心理發展，因此知識不易忘記，也能培養學生思考、學習的能力，但不適用無先備知識的低年級，也難以普及在所有學生身上

（三）教師的選擇

1.      兩種取向皆有優缺è第三取向：

對學習緩慢的學生放慢腳步；對資質優異的學生加快腳步，預留探索時間。但難以實踐。

2.      教師應有選擇教學取向的權力

第十二章 教學效能與教學評量

一、從教學策略看教學校能

教學效能事學生學習成果與符合教學目標的程度

（一）教學時間分配與教學效果的關係

學校教學，按學科性質的不同分配教學時間，稱為「時間分配」

1.      善用教學專用時間

減少發課本、點名等等非教學的瑣事所花費的時間

2.      掌握學習專心時間

學習專心時間，指學生專注在學習上的時間，可透過三個條件達到學生專心上課

（1）    教師對教材的講解生動清楚

（2）    教師善於引起並維持學生的學習動機

（3）    教師能維持教室秩序

3.      提供課業學會時間

課業學會時間，是指學生學會教材所需花費的時間，學生的課業學會時間具有個人差異，教師可透過以下三點幫助學生有效運用課業學會時間：

（1）    善用教學專用時間

（2）    給予學生個別輔導，並隨時糾正錯誤

（3）    問答法的應用

a.      避免固定學生回答的現象

b.      先提出問題再指定學生回答

c.       如學生無法回答，應先重新說明問題；如全班都無法回答，應清楚說明答案，並指出癥結點所在

d.      回答正確時給予鼓勵，並重述一次答案

（二）教學效能充分發揮的基本條件

1.      教學活動組織化

（1）    理論依據：皮亞傑認知發展理論認為，組織化的事物有利於個體進行同化

（2）    組織化的活用：

a.      經營組織化：教師在班級經營上是有組織有秩序的

b.      概念組織化：教師的教學表達是有組織有義意的è意義學習

2.      師生間語言溝通

（1）    解說清楚明確

（2）    徹底理解內容

教師除了理解教材內容外，也須將教材內容轉換為符合學生認知的解釋方式

3.      回饋的有效運用

（1）    口頭回饋

a.      無論學生的問題合理與否，先予以接受，向大家複述，如問題合理，便進行解答；如不合理，請學生再行補充

b.      當學生回答正確時，給與讚許；如回答錯誤，教師應先以簡單的說法降低問題難度，避免學生產生失敗感

（2）    文字回饋

a.      對於表現優異的學生給予讚許，維持學習動機

b.      對表現較差的學生，避免只寫批評，也要給予鼓勵

二、對教學評量的基本認識

（一）教學評量的相對概念

1.      測驗

是包含多個問題，用於鑑別能力、個性或個別差異的工具，教育上主要用的是性向測驗或成就測驗

2.      測量

根據某種標準，將測驗結果化為分數，表達受試者對問題了解多少的工作歷程

3.      教學評量

有系統地蒐集學生行為的資料，加以分析處理之後，根據預定的教學目標給與價值判斷

（二）教學評量的傳統模式

1.      形成性評量與總結性評量（以時間分）

（1）    形成性評量：用於教學途中，不僅對學生學習與教師教學皆有回饋作用

（2）    總結性評量：用於教學結束後，判斷教學效果

2.      常模參照評量與標準參照評量（以評分方式分）

（1）    常模參照評量：表示學生在群體中的位置

（2）    標準參照評量：表示學生答對評量中的多少題目，可了解學生的學習程度

3.      最佳表現評量與典型表現評量（以目的分）

（1）    最佳表現評量：以受試者的最佳表現為目的

（2）    典型表現評量：目的不在受試者能力的高低，而在於是否具備某些典型行為，大多用於情義類的目標

4.      安置性評量與診斷性評量（以功能分）

（1）    安置性評量：教學前了解學生的先備知識，主要用於分組

（2）    診斷性評量：對學習困難的學生所進行的評量，多在形成性評量之後施測（透過形成性評量，發現「學習困難」的狀況）

（三）教學評量的新模式──真實性評量

為解決傳統評量模式的問題──傳統評量模式僅能了解學生記憶性知識，而無法了解學生是否學會了組織建構知識的能力。

1.      實作評量：

以學生在現實生活情境中實際作業作為評量依據的評量模式

2.      檔案評量：

蒐集學生一度前間內所保留下來的學業成績資料，作為評定成績高低的依據

3.      真實性評量的優點與限制

（1）    優點：

改進傳統評量偏重學生對零碎知識記憶的缺點，強調靈活運用實際解決知識

（2）    缺點：

a.      缺乏統一標準，學生間的成績高低也難以比較

b.      學生用於解決問題的知識未必來自教材，失去「對教學結果作評量」的原意

c.       由於真實性評量不強調記憶性知識，可能造成學生也不重視此類知識。

三、教學評量的方法與技術

（一）認知教學的評量

傳統的評量是由老師出題，學生用文字敘述作答，稱為論述式考試；現在的教學評量較少論述式考試，而是用成就測驗的方式，成就測驗的題型較廣，但題意範圍較窄。

1.      成就測驗編制的基本原則

（1）    測驗範圍必須和教學目標、教學內容相配合

（2）    成就測驗的題目需有教材內容的代表性，並且在題數上均衡分配，一般會用「雙向細目表」做檢視

（3）    題目形式須和測驗目的一致

（4）    測驗內容須符合教學評量上的使用目的（形成性、總結性等等）

（5）    成就測驗的編制須兼顧信度

（6）    成就測驗的使用，可以幫助教師教學與學生學習

2.      客觀測驗命題的原則與方法

學校中所使用的成就測驗，大多為「教師自編測驗」，又可分為有固定答案的「客觀測驗」與「論述式測驗」，客觀性測驗包含：

（1）    選擇題：

a.      題幹須語意清楚、陳述單一問題

b.      選項陳述方式大致相似

c.       正確答案為至隨機安排

d.      避免選項與題幹用詞一致

e.      選項避免抄用書中句子

f.        語句長度大致相似

g.      錯誤選項中避免使用絕對語氣字眼

h.      避免對各錯誤選項做同樣陳述

（2）    是非題

a.      學生傾向於猜「是」，因此答案「否」最好略多於「是」

b.      題幹陳述須清楚明確

c.       題幹避免抄錄教材文字

（3）    配合題

a.      問題與反應選項資料性值一致

b.      反應選項略多於問題選項，降低猜測答對可能

c.       按邏輯關係安排反應選項先後次序

d.      題幹須明確清楚

e.      題幹與選項須出現在同一頁上，避免作答困難

（4）    填充題

a.      填空部分須是簡明重要的概念

b.      避免從課本上抄錄同樣句子

c.       預留空白要有同樣長度，避免產生暗示

d.      每一題目保持一填充項目

3.      論述題的命題原則與方法

論述題是要求學生以文字論述的方式作答的題型

（1）    題目類型

a.      限制反應題
在限制範圍內表達自己的意見（試說明戊戌政變中的重要人物、事實經過以及結果。）

b.      申論題
讓學生按照題目主旨自由發揮（是說明工業發展中環境保護工作的重要性）

（2）    命題方法與原則

a.      在客觀測驗不適用時才使用

b.      限於測量學習結果的部分層面

c.       題幹用語須清楚明確

d.      題數須配合作答時間

e.      避免採取自行選擇的方式，影響試題效度

（3）    評分方法與原則

a.      在命題同時，先行擬妥答案要點，作為評分依據

b.      對限制反應題和申論題應有不同評分方法：

（a）    對限制反應題先行擬妥要點，並依照要點給分，稱為集點法

（b）    申論題對學生答案整體考量給予分數，稱為評定法

（c）     以分題閱卷（所有第一題看完再看第二題）取代整體閱卷

（d）    閱卷時避免先看學生姓名

4.      認知教學評量結果的處理與應用

（1）    評分處理的兩種制度

a.      相對評分制è常模參照測驗
以學生在群體中的位置作為評分，缺點為學生分數未必為常態分布、可能造成過分競爭

b.      絕對評分制è標準參照測驗
缺點是試題難易度將影響學生成就

（2）    評量結果的三種功用

a.      作為檢討和改進教學的依據

b.      評定學生學習成敗與是否應接受學業輔導的依據

c.       有助於家長了解子女在校學習狀況

（二）情意教學的評量

1.      情意教學評量的範圍

（1）    良好習慣的養成

（2）    合理態度的建立

（3）    廣泛興趣的培養

（4）    欣賞品味的提升

（5）    適應能力的發展

2.      情意教學評量的方法

（1）    軼事記錄法

教師日常活動中對學生行為表現的觀察，隨時記錄，以後用於評量學生情意成長的方法

（2）    評定量表法

以預先設計的評定兩表，分項觀察紀錄學生行為，再據以分析學生行為特質的方法

（3）    知情意合一評定法

a.      以學生為主體

b.      教學結果會影響學生情意的變化
è從情意變化回推教學成果

第十三章 班級經營與行為自律

一、班級經營及其相關概念

班級經營是指，為了增進學習效能，教師在教學時維持良好學習環境的歷程。

（一）班級經營運作成功的條件

1.      班級經營宜顧到學生的心理發展

（1）    從認知發展（皮亞傑）的觀點看

訂定團體規範時，應符合學生的認知發展階段

（2）    從社會發展（艾瑞克森）的觀點看

考慮到學生的發展危機，並協助度過

（3）    從道德發展（柯爾柏格）的觀點看

訂定規定是為了培養學生的自律精神，且應考慮到不同年級與班級特色，彈性調整

2.      班級經營宜顧到學生的家庭背景

（1）    順教育學生

受過學前教育，可快速順應學校規定

（2）    缺教育學生

未受過學前教育，對學校規定要求適應困難

（3）    反教育學生

不但沒有學前教育，也沒有良好的家庭教育，已經養成反教育的習慣

（二）班級常規訂定的原則

1.      全班學生皆能理解

2.      全班學生皆能做到

3.      全班學生都需要的

4.      包括應做與不應做的行為

5.      條目不宜多

6.      避免牴觸校規

二、學生違規行為的預防

（一）學生違規行為預防的先備條件

1.      全班學生均能遵守班級常規

開學之初應對學生解釋規定，並允許學生指出有困難之處，以其學生對規定有所共識

2.      教師講課能維持學生動機與興趣

3.      師生間保持良好互動

（二）預防學生違規行為可採行的方法

1.      洞悉教室內發生的一切情況

讓學生覺得老師隨時都在觀察教室，不敢亂來

2.      一心多用兼顧處理多種事故

運用語言或手勢，兼顧多個學生的問題並予以處理，使學生們覺得自己的問題是被老師重視的。

3.      使全班全神貫注於學習──團體灌注

（1）    問問題時避免固定順序造成的預期效應

（2）    對學習能力差的學生給予教簡單的問題，培養學生成就感與自信心

（3）    某學生上台演算時，應要求全班一同演算，並由台下指出台上正確或錯誤之處

（4）    朗讀文章應接力朗讀

4.      使分段教學的運作動中有序

5.      指責學生時避免發生漣漪效應

（1）    明確指出行為錯誤之處

（2）    說明正確做法

（3）    要求停止錯誤行為時，應解釋理由

（4）    指責的態度應溫和公正；言詞明確肯定

（5）    對事不對人

（6）    避免表現憤怒情緒

三、違規行為的干預與矯正

（一）對學生違規行為的干預

干預，是指立即處理課堂上違規行為的過程；有消極地制止違規行為，與積極的避免其他人出現同樣違規行為兩種目的

1.      違規行動多於起於惹人注意

2.      對學生惹人注意行為的干預方式

（1）    暫停講解

（2）    適當暗示

（3）    以獎代懲

（二）對學生違規行為的矯正

1.      藉師生溝通矯正學生違規行為

（1）    學生本身的問題（不影響他人，但令教師不悅）
è積極聆聽è聽學生說

傾聽學生對自己違規行為的解釋，使其覺得受到教師重視，提升自我價值感，建立信心解決自己的問題

（2）    教師的問題（已經影響學習環境了）
è聽我說è聽老師說

a.      語氣不責備、不批評，只對不當行為做客觀陳述

b.      陳述行為時，要舉出實例以及對教學的傷害

c.       表達出對行為後果，教師自己心中的感受

（3）    師生共有的問題（學生違規，但違規責任不全在他）
è採雙贏法

a.      先「聽我說」，表明行為造成教學困擾

b.      再「積極聆聽」，讓學生知道教師了解他的困難

c.       「雙贏法」讓學生主動提出解決之道，並負起責任

2.      訂後效契約培養學生自律行為